הדרכה שמביאה תוצאות 

 עקרונות לשיפור אפקטיביות ההדרכה 

 

חלק א': אז למה זה לא עובד?

 

5 הטעויות הקריטיות ביצירת אפקטיביות בהדרכה

 

הדרך לגיהנום רצופה כוונות טובות. גם כוונותיהם של מנהלי הדרכה טובות (בכך אני משוכנע מהכרות רבת שנים עם מאות מנהלי הדרכה בארגונים שונים), אז למה לפעמים זה יוצא כל כך רע? הרשימה להלן מציגה את המלכודות שלפעמים בלי משים ולפעמים בשל חוסר ידיעה מנהלי הדרכה נופלים לתוכן. לא כל מנהלי ההדרכה ולא לכל המלכודות אך די בטעויות קטנות כדי להשפיע באופן מכריע על איכות ההדרכה ולפגום באפקטיביות שלה בטווח הקצר (התוצאות המצופות מההדרכה לא הושגו) ובטווח הארוך (פגיעה במיצוב ובעצמה הפנים ארגונית של תחום ההדרכה).

1. תרופות במקום ניתוח:

 

רוב הפערים בביצוע אינם ניתנים לסגירה באמצעים הדרכתיים או רק הדרכתיים. פערים בביצוע יכולים לנבוע מבעיות בתחום התמריצים והתגמולים, בעיות משאבים (מחסור בזמן, כסף, אנשים, ציוד), בעיות במידע ותקשורת ארגונית (ציפיות והגדרות ביצוע עמומות, העדר משוב על ביצוע, העדר ערוצי תקשורת זמינים). כמובן שהדרכה אינה יכולה לטפל בבעיות אלה וביצוע פעילות הדרכתית על תשתית ארגונית לא הולמת לעולם לא תוכל ליצור שינוי התנהגותי משמעותי בסביבת העבודה עצמה, ולעתים תיצור אפילו תגובה הפוכה של הגברת התסכול והכעס מצד המשתתפים ("מה הם רוצים מאיתנו, קודם שיעשו...). למרות אזלת ידה של ההדרכה לסייע במקרים אלה, במקרים רבים יעדיפו ארגונים לבחור בפעילות הדרכתית שנתפסת כקלה יותר, מהירה יותר, זמינה יותר, "כואבת" פחות ויוצרת מראית עין של טיפול בנושא וזאת במקום לבחור בפתרון הנכון יותר והוא כמובן טיפול בתהליכים הארגוניים ובתשתיות הארגוניות שהן מקור הפער בביצוע.

 

למעשה,  הדרכה הינה בעלת פוטנציאל השפעה רב רק בשלושה מקרים: כאשר היא נדרשת על פי חוק, צווים או לצרכי הסמכה, כחלק מהטמעת טכנולוגיות או שיטות עבודה חדשות ותהליכי עבודה חדשים או כאשר קיים פער בין רמת ביצוע קיימת ובין רמת ביצוע נדרשת והוכח שפער זה נובע מחוסר בידע או מיומנויות (Rossett, 1987).

 

2. טעויות בזיהוי, ניתוח ואפיון צרכי הדרכה:

 

בסקר שנערך על ידי המרכז למחקר ניהול משאבי אנוש בישראל במהלך שנת 2002 נמצא שכ- 80% מהארגונים איתרו וקבעו צרכי הדרכה על פי בקשות הממונים הישירים ובקשות העובדים, לעומתם רק בכ- 40% מהארגונים צרכי ההדרכה נקבעו על בסיס הערכת ביצועים. הסתמכות על בקשות או דרישות מנהלים ועובדים אינה יכולה להוות תשתית רצינית לקביעת פעילות הדרכה בארגון.

 

למרות שיש חשיבות עצומה לשיתוף מנהלים בתהליך אפיון ואיתור צרכי ההדרכה, היענות לבקשות אינה יכולה להחשב כתהליך משתף אמיתי. הדבר דומה לחולה הנכנס לחדרו של הרופא ובמקום לספר לרופא על בעיותיו ומכאוביו מבקש מהרופא מייד לרשום לו אנטיביוטיקה. ונניח שהחולה צודק ולבסוף הרופא אכן ירשום לו את האנטיביוטיקה שביקש, סביר להניח שרופא מקצועי ורציני לא ידלג ולא יתפשר על ביצוע בדיקה מקיפה ומעמיקה. גם מנהל ההדרכה צריך להרגיל את ציבור לקוחותיו שאי אפשר להתחיל את הדיאלוג עם מחלקת ההדרכה מהגדרת הפתרון אלא יש תחילה לתאר, להסביר, להדגים ולהוכיח את קיומה של הבעיה. חשוב להדגיש שהבעיה כאן אינה במנהלים ובעובדים שמבקשים את ההדרכה, הבעיה היא אצל מנהלי ההדרכה המדלגים לעתים על שלב האבחון המעמיק ויצירת זיקה ברור בין פער בביצוע ובין הטיפול הניתן כדי להתגבר על פער זה.

 

3. מיון לקוי של משתתפים או סיבות לא נכונות להשתתפות:

 

אחד העקרונות המרכזיים בלמידת מבוגרים הוא שלמידה צריכה להיות רלוונטית וממוקדת בפתרון בעיות ולא בנושאים (למשל: היום נלמד איך לבנות מצגת במקום: נושא השיעור הוא בניית מצגות). התנאי הנוסף הוא שכמובן הבעיה תהיה אצל המשתתפים ולא אצל המדריכים (למשל: המשתתפים אכן זקוקים למיומנויות לבניית מצגת ולא שמישהו אחר חושב שהם צריכים לדעת לבנות מצגת נכון). תהליך זה מחייב מיון קפדני וענייני של המשתתפים בפעילות ההדרכה. לא ניתן ליצור רלוונטיות בלמידה אם המשתתפים אינם זקוקים לפתרון שההדרכה רוצה להציע משום שהוא לא רלוונטי להם. במקרים רבים, למרות החשיבות הקריטית של התאמה בין תכני ההדרכה וצרכי המשתתפים (מה שמחייב את מנהלי ההדרכה לעריכת מיונים ושיבוצים מתואמים ומקצועיים) הרי שבמקרים רבים השיבוץ להדרכות נעשה ללא מיון מעמיק - מנהלים רושמים משתתפים להשתלמויות / ימי הדרכה / קורסים ללא התייעצות מוקדמת ולא ברור מעמיק ויסודי של התכנים ומידת התאמתם למשתתפים. אנשים נשלחים להשתלמויות בשל צרכים חיצוניים ללמידה (הצורך להשלים מכסת ימי לימוד / גמולי השתלמות, הצורך לצ'פר עובד, האטה בלחץ העבודה וכד').

 

4. מלחמת המשאבים ומחיריה:

 

באוירת הצמצומים, הפחתת עלויות ושמירה על תקציבי הדרכה שהולכים וקטנים גובר הלחץ על קיום הדרכות "בימי בצורת": "בוא נראה בכמה וכמה אפשר לצמצם ולחסוך" אומר לעצמו מנהל ההדרכה, How LOW can we go?  נעביר את ההדרכה מחדר במלון לחדר הישיבות בארגון, נוותר על סרט הדרכה, נחפש מדריך שעלותו נמוכה יותר, How SHORT can we go? אולי נקצר את משך הלימוד (במקום יום – חצי יום, במקום 10 מפגשים אולי נסתפק ב- 8 מפגשים, אולי קורס שנמשך חצי שנה נקצר לארבעה חודשים וכך הלאה). למרות שהנסיון לשמר ולבצע פעילויות בזמנים של קיצוצים והפחתה במשאבים ראוי למלוא ההערכה והוא לגיטימי לחלוטין, יש לכך השלכות (לפעמים קריטיות) על אפקטיביות ההדרכה. העברת ההדרכה לחדרים שלא תמיד מתאימים לכך בתוך הארגון יכול לגרום לפגיעה אקוטית באפקטיביות ההדרכה: לפעמים חדר הישיבות לא גדול מספיק ואנשים יושבים בתנאים לא נוחים, החדר לא מאפשר חלוקה לקבוצות קטנות, ישיבה במעגל ולא מאחורי שולחן ישיבות וכד', האנשים נמצאים בסמיכות למשרדיהם ולא תמיד עומדים בפיתוי "לקפוץ לרגע כדי לטפל במשהו דחוף", משתתפים נקראים החוצה לענות לשיחות דחופות וכו' – דברים שהיו נמנעים בקלות אילו ההדרכה הייתה מתקימת מחוץ לארגון. גם לקיצור משך ההדרכה יכולים להיות השלכות משמעותיות: במקרים רבים תהליך למידה הוא תהליך איטי המחייב התנסות, זמן לעיכול, קבלת משוב, אפשרות להתלבטות ולדיון, תרגול והתקדמות בקצב המתאים לקבוצה וללומדים. הלחץ להספיק ביחידות זמן לא אופטימליות לא מוביל בדרך כלל להשמטת תכנים (אם כי גם זה קורה) אלא לקיצור בהתנסויות, בתרגול, במשוב ובעבודה קבוצתית – תהליכים הגוזלים זמן רב מעצם טבעם המשתף והפתוח. אז מה קיבלנו בסוף? שוב חזרה לשיעורים בהם הצד הפרונטלי – בו למנחה יש שליטה טובה יותר על הזמן – הופכים להיות שיטת הלמידה השכיחה, למרות שכולנו מכירים בחסרונותיה ובמוגבלות שלה ליצור שינוי משמעותי.

 

5. To WOW or not to WOW או מה אנחנו מודדים, בעצם?

 

באופן פרדוכסלי מעט, אחד הגורמים הבולמים את שיפור ההדרכה ואת אפקטיביות ההדרכה היא מערכת המשוב והערכת ההדרכה – אשר במקור נועדה בדיוק כדי להבטיח את השיפור והאפקטיביות אך כאשר היא מבוצעת באופן שגוי היא משיגה את התוצאה ההפוכה. ברוב הארגונים תהליך ההערכה מתמקד בהערכת תשומות ההדרכה (נוכחות, עמידה בזמנים, איכות חדרי ההדרכה, ציוד וכד') ובבדיקת שביעות רצון ותגובות המשתתפים (רוב שאלוני המשוב המועברים בסיום מפגשי הדרכה ממוקדים בבדיקת תגובות המשתתפים למרכיבים שונים של תהליך ההדרכה כגון: איכות המנחים, נוחות החדרים ותנאי הלימוד). תהליך המשוב הממוקד בתגובות משתתפים בלבד מעביר מסר שהמשתנה המרכזי בתהליך הלמידה שהוא בר שינוי הוא  המנחה ואכן מנהלי הדרכה משתמשים בשאלוני המשוב בעיקר להערכת מנחים ומדריכים, וציוני המשוב הופכים לגורם מכריע בשיקול האם להמשיך או להפסיק את העבודה עם המדריך. מאחר והמדריכים והמנחים מודעים לתהליך ההערכה זה מטרתם המרכזית הופכת להיות ריצוי הקבוצה והשגת ציונים אישיים גבוהים בשאלוני המשוב. המנחים והמדריכים הופכים להיות מוטי   “Pleasing” ו – “WOW” , בחירת הפעלות "למידה" היוצרות חוויה ולא תמיד מקושרות נכון ללמידה עצמה.

חלק ב': 5 מוקדים לשיפור אפקטיביות ההדרכה

 

שיפור אפקטיביות הדרכה בארגון הנו תהליך ארוך המחייב התייחסות מקצועית ומעמיקה לכל המרכיבים של ההדרכה: איתור צרכים המבוסס על ניתוח וזיהוי פערי ידע ופערים ביכולות הביצוע לאור המטרות האסטרטגיות ומטרות הביצוע של הארגון, תכנון נכון של תהליכי הלמידה וההדרכה בארגון והתאמתם לסגנונות הלמידה של המשתתפים, פיתוח מקצועי ואיכותי של תכנים, ניהול נכון של התערבויות הלמידה והערכה נכונה של תוצאות ההדרכה. התמקצעות תחום ההדרכה היה ונותר הבסיס ליצירת אפקטיביות בהדרכה. חלק זה של המאמר לא בא להוות להחליף  קריאה ולימוד מעמיקים של כל השלבים והתהליכים בניהול הדרכה אלא להציע למנהלי ההדרכה מסלול הממוקד ביצירת שינויים מהירים יחסית, השבת תשומת הלב למרכיבים קריטיים להצלחת הדרכה ויצירת השפעה מהירה על תוצאות ההדרכה על ידי יישום כלים ועקרונות פשוטים יחסית. למרות שההצעות בחלק זה לא יוצרות פתרון מלא ושלם לסוגית אפקטיביות ההדרכה הן מהוות בסיס לתחילתו של המסע לעבר שיפור ההדרכה. אני מאמין שהתמקדות בהם יכולה לייצר תמורות משמעותיות בתפקוד של מחלקת הדרכה ובמיצובה של המחלקה בתוך הארגון.

1. עיצוב תרבות הלמידה בארגון:

 

מעבר להיותו של מנהל ההדרכה "אמרגן הדרכות" המאתר צרכים ומפתח להם מענים מנהל ההדרכה צריך להוביל ולנהל את עיצוב תרבות הלמידה בארגון. עיצוב תרבות מתבצע על ידי קביעת וניהול נורמות התנהגות יום יומיות, בניית טקסים ארגוניים וערכים ארגוניים התואמים, מבטאים ומחזקים את "הלמידה כערך". שלושה תחומים  הם בעלי משקל רב בקביעת ועיצוב התרבות הארגונית הם:

 

א. התנהגויות, דרישות ונורמות למידה: "הדברים הקטנים" הם אלה הקובעים בסופו של דבר את צורתה של "התרבות הגדולה": כיצד מנהלים את זמן הלמידה? (איחורים, דרישות לעמידה בזמנים, יציאה לפני סיום ההדרכה, יציאה באמצע ההדרכה, חוסר הקפדה על זמני הפסקות, השתתפות לא רציפה וכד'), מהן הדרישות מהלומדים וכיצד מעריכים את הלומדים? (הצבת דרישות ונורמות להשתתפות ולא רק לנוכחות, ביצוע מטלות אישיות וקבוצתיות, מתן משוב למשתתפים על אופן למידתם ואיכות השתתפותם) – באמצעות עיצוב נכון וניהול עקבי וקפדני של "הדברים הקטנים" לכאורה מתחילים לעצב את תרבות הלמידה בארגון. מנהלי ורכזי הדרכה רבים מפגינים התנהגות סלחנית ו"מתחשבת" מדי לגבי מרכיבים אלה. וכך אנו מוצאים קבוצות המגיעות לידי הדרכה אך המשתתפים עסוקים גם (או לפעמים בעיקר) בדברים אחרים, גישה של "בואו נשחק (או נעביר עוד יום)" – במקום באנו ללמוד ברצינות. ברור שיש לעצב וליצר תשתית ערכית הרואה בלמידה פעילות רצינית, מחייבת, מקצועית וחשובה כדי שנוכל בהמשך להתחיל ולהתייחס לאפקטיביות ההדרכה.

 

ב. הצבת ההדרכה על שולחן ההנהלה: תרבות מתעצבת לא רק על ידי ניהול "הדברים הקטנים" של היום היום, אלא גם מתוך התבוננות ופרוש של התנהגויות ההנהלה הבכירה. קשה להעביר מסר שנושא הוא בעל חשיבות ובעל ערך ללא הצבתו על שולחן ההנהלה והפיכתו לנושא שההנהלה הבכירה מעורבת בו, עוסקת בו ומנהלת אותו. לא מדובר בתשלום מס שפתיים אלא בהפיכת ההנהלה לגורם מעורב ושותף לתהליכי ההדרכה. מנהל ההדרכה צריך להוביל לקיום דיונים תקופתיים על נושא ההדרכה (לא רק או בעיקר דווח ובקשות תקציב) כולל פיתוח דיאלוג מתמשך על ערכי הלמידה, תהליכי הלמידה, צרכי הלמידה, הישגי הלמידה ותפקיד המנהלים הבכירים בתהליכים אלה.

 

ג. תגמול הלמידה: כאשר משהו הוא "ערך" עוסקים בו ביום יום, המנהלים הבכירים מעורבים בו אך עליו לקבל גם ביטוי במערכת ההוקרה, ההערכה והתגמול של הארגון. חשוב שהתגמול, ההערכה וההוקרה  יהיו על למידה ולא על נוכחות בהדרכה. עובדים שגילו מעורבות יוצאת דופן בתהליכי למידה, יישום והטמעת ידע חדש או יצירת ידע חדש ראויים להוקרה משמעותית ולתגמול (חומרי ולא רק או תמיד חומרי). דרך נוספת בעיצוב הלמידה כערך היא להשתמש בלמידה כתגמול על ביצועי עובדים, למשל: הפרס לעובד המצטיין יהיה השתתפות בקורס, מימון לימודים וכד'.

 

 

2. מעורבות המנהלים הישירים:

 

מחקרים רבים שבים ומראים שהגורם החשוב ביותר ביצירת אפקטיביות להדרכה הוא מעורבותם והתנהגותם של המנהלים הישירים, בעיקר לפני ואחרי ההדרכה(Stolovitch &) (Keeps, 1992, Clemmer, 2001. כך למשל, במחקר שנעשה בחברת מוטורולה מפעלים בהם המנהלים הישירים היו מעורבים בתהליכי ההדרכה של עובדיהם הראו החזר של 33$ על כל דולר השקעה בהדרכה, לעומתם מפעלים שעברו את אותה הדרכה אך בהם המנהלים הישירים לא היו מעורבים הראו החזר שלילי על ההשקעה בהדרכה. במחקר שנעשה בחברת זירוקס נמצא שרק 13% מהמיומנויות שנלמדו יושמו לאחר 6 חודשים וזאת במקרים בהם המנהלים הישירים לא ליוו את תהליך הלמידה.

מעורבות ושיתוף המנהלים צריכים להתקיים לפני ההדרכה, בזמן ההדרכה ואחרי ההדרכה:

לפני ההדרכה המנהלים צריכים להוות חלק חשוב באיתור והגדרת הצרכים והציפיות מההדרכה, בשידור הציפיות לעובדיהם, הצבת ציפיות לשינוי שיתרחש בעקבות הלמידה והדגשת חשיבות הלמידה בראיה מערכתית כוללת של התפקיד או המחלקה. בזמן ההדרכה המנהלים צריכים להראות מעורבות ועניין בנעשה בהדרכה ("איך היה"? "מה למדת"? "מה חסר לך"?). כמו כן במקומות בהם הדבר מתאפשר יש חשיבות רבה לשיתוף מנהלים ישירים כמדריכים המעבירים חלק מהתכנים או מוסיפים נדבכים נוספים על התכנים הנלמדים (בעיקר בחיבור בין תכני הלימוד ובין סביבת העבודה ודרישות התפקיד). עם סיום ההדרכה למנהל הישיר תפקיד מכריע בלווי הטמעת ויישום התכנים, המיומנויות, הידע והתהליכים שנלמדו במסגרת ההדרכתית. המנהל הישיר הוא זה שצריך להציב את הדרישות ליישום, לבצע מעקב, להציע ולספק תמיכה במקרים בהם ההטמעה נתקלת בקשיים ולספק משוב הן לעובדיו והן למחלקת ההדרכה.

 

3. קירוב ההדרכה לשטח:

 

סקרים לגבי השימוש בשיטות הדרכה מראים שעדין שיטת ההדרכה השכיחה ביותר היא הרצאה פרונטלית. למרות שהרצאה יכולה להיות כלי נפלא להעברת ידע האפקטיביות שלה ביצירת שינוי התנהגותי מוגבלת ומוטלת בספק. יש הבדל בין לשמוע הרצאה על שחיה ובין לדעת לשחות.  שיטות פופולריות נוספות הן דיונים קבוצתיים, סימולציות ומשחקי תפקידים וניתוח אירועים. המשותף לשיטות הדרכה אלה הוא שכולן מתרחשות ב"כיתת ההדרכה" כלומר מחוץ (ובמנותק, לפחות פיזית) בסביבת העבודה עצמה.  כדי להגביר את אפקטיביות ההדרכה יש חשיבות רבה בהעברת חלק מהלימוד לסביבה אוטנטית. למרות המורכבות הלוגיסטית שהעברה כזו יכולה ליצור הרווח המתקבל הוא עצום. בחטיבת המוליכים למחצה של טקסס אינסטורמנטס בארה"ב ביקשו להטמיע מיומנויות חדשות שיובלו לקיצור זמני האספקה והייצור. לצורך כך הכשירו קבוצה של חונכים שהוכשרה ב – best practices בנושא קיצור זמנים. קבוצת חונכים זו יצאה אל העובדים והדריכה אותם במפעלים, באזורי הייצור וההפצה עצמם. (במקום להביא את המודרכים אל המדריך והכיתה – המדריך ו"הכיתה" באה אל המודרך!). התוצאה בסיום תהליך ההדרכה הייתה קיצור זמני האספקה והייצור ב- 65%. (Chase, 2002). שילוב בין הדרכה מסורתית (סימולציות, עבודה בקבוצות וכד') ובין תהליכי הדרכה On the Job כולל שימוש בחונכים, תרגילים יישומיים, מטלות לתרגול בסביבת העבודה האמיתית וכד' – יכול לייצר השפעה דרמטית על מידת היישום של מיומנויות והטמעתן במקום העבודה, ובכך להגביר את אפקטיביות ההדרכה.

אמצעים נוספים לקרוב ההדרכה לשטח היא על ידי הרחבת הזמינות והנגישות של תכני ההדרכה. הפקת חומרי הדרכה מודפסים, שימוש בהדרכה מקוונת, סרטי וידאו, מוצרי הדרכה בפורמטים דיגיטליים, שימוש במדריכים פנים ארגוניים הזמינים גם למפגשי הדרכה קצרים בטווח התרעה קצר, כל אלה הופכים את ההדרכה לאפקטיבית יותר משום שהיא מגיעה בדיוק בזמן שצריך את הידע או המיומנויות שהיא יכולה לספק. Knowledge on demand הופך לתהליך קריטי שמחלקת ההדרכה צריכה להיות מסוגלת לייצר ולספק. זמינות גבוהה של הדרכה משתלבת היטב באופן הלמידה של מבוגרים – הנוטים יותר ללמוד בקונטקסט של בעיה קיימת ומוגדרת מאשר לימוד כללי שיתן אולי מענה לבעיה עתידית כלשהי.

 

4. ושוב האסטרטגיה הזו...

 

רבות כבר דובר ונכתב על הצורך הקריטי של מערכת ההדרכה להתחבר לתהליכים האסטרטגיים של הארגון. בסביבה תחרותית, המאופינת בין השאר בשינויים רבים ומהירים אחד האתגרים המרכזיים בכל ארגון הוא עדכון, שידרוג והתאמה מהירה של הידע והיכולת הארגונית. מצב זו יוצר הזדמנות מצוינת למחלקת ההדרכה אך כדי לנצל הזדמנות זו מחלקת ההדרכה צריכה ליצור ולהוכיח זיקה גבוהה וברורה בין תהליכי ההדרכה ובין הצרכים האסטרטגיים של הארגון. חיבור כזה יקל על מחלקת ההדרכה בגיוס תקציבי הדרכה ובהפיכתה לגורם אסטרטגי ומרכזי בארגון. מנהלי הארגון צריכים ללמוד שיציאה למהלך אסטרטגי ללא יצירת תשתית הדרכתית שתקנה לארגון את הידע והמיומנויות הנדרשות מעמיד בסכנה את עצם היכולת לממש את האסטרטגיה. חברה ישראלית שהיא אחד היצרנים המובילים בעולם בתחום עיסוקה יצאה באסטרטגיה השמה במרכז את הלקוח (ולא את המוצר). החברה השיקה קמפיין שיווקי עולמי השם את השירות והבנת הלקוח בראש סולם הערכים של החברה, צרפה את הלוגו המתאים לכל אריזה, מוצר ומעטה שהיא שלחה ללקוחותיה ויצרה ציפיות גבוהות לשינוי בגישה ללקוחות בקרב לקוחותיה. רק אחרי שהקמפיין היה באויר, ההבטחות הופצו לכל עבר והציפיות לשינוי גברו נזכרו באותה חברה שהעובדים עצמם עדין לא מחוברים לאסטרטגיה. הם לא הפנימו (ולא בהכרח מסכימים) עם השינוי האסטרטגי, וחמור מכך, מאחר ורובם היו אנשי טכנולוגיה לא היו להם מספיק מיומנויות וידע על מנת להפוך את ההבטחה האסטרטגית להתנהגויות ממשיות מול הלקוחות. מחלקת ההדרכה חוברה לתהליך האסטרטגי באיחור רב, ומאחר ותהליכי הדרכה הם איטיים באופיים (זיהוי הצרכים, בניית תכנים ותוכניות וכו') כשהגיע לבסוף המענה ההדרכתי זה היה מאוחר מדי ומעט מדי והמהלך האסטרטגי כולו דעך.

 

5. הערכת אפקטיביות:

מחקר ASTD  בדק את מידת השימוש ברמות השונות של הערכה לפי המודל של קירקפטריק ומצא את הנתונים הבאים:

 

 

כפי שניתן לראות ככל שרמת ההערכה עולה כך הולך ופוחת השימוש באותה רמה. רוב הארגונים משתמשים בהערכה ברמה 1 – כלומר מעריכים את תגובת המשתתפים לתוכנית ההדרכה. כמחצית מהארגונים מודדים גם את רמה 2 – מידת הלמידה שהושגה. למרות שרמות הערכה אלו חשובות (בעיקר כמשוב למחלקת ההדרכה) הרי שאין בהן בדיקה או מדידה של האפקטיביות של תוכנית ההדרכה. המסר מנתונים אלה ברור. מחלקות הדרכה לא יכולות לדון באפקטיביות ללא מדידת האפקטיביות, וללא דיון באפקטיביות הן לא יכולות למצב את עצמן מחדש כגורם משמעותי המשפיע על האפקטיביות הארגונית הכוללת.

 

לסכום:

הדרך לשיפור האפקטיביות של תהליכי ההדרכה אינה קלה, מהירה או פשוטה. מאמר זה הציג כמה מוקדים קריטיים בדרך לשיפור האפקטיביות. פעילות יזומה של מנהלי ההדרכה בכל אחד ממוקדים אלה יכול להוות בסיס, שמנסיוני בעבודה עם מחלקות הדרכה במגוון רחב של ארגונים, מוביל לשינויים רבי עוצמה והשפעה הן על דרכי העבודה של מחלקת ההדרכה והן על השפעתה ומיצובה בתוך הארגון.

 

מקורות:

Baldwin, T.T. and Ford, K.J. (1988). Transfer of training: a review and directions for further research. Personnel Psychology, 41 63-105

Board, M.L. and Newstrom, J.W. (1992). Transfer of training. Addison – Wesley Publishing co.

Chase Nancy. (2002) Raise Your Training ROI. Business News Publisher.

Ford, J.K. and Weissbein, D.H. (1997). Transfer of training: an update review and analysis. Performance Improvement Quarterly, 10 (2), 22-41

Rossett, A. (1987). Training needs assessment. Englewood Cliffs, NJ.

Stolovitch, H.D. and Keeps, E.J. (1992). Handbook of human performance technology. San Francisco, CA: Jossey

 

 

---

© כל הזכויות שמורות. ניתן לשכפל, להפיץ, להעתיק ולצטט מאמר זה, בשלמותו או חלקים ממנו תוך ציון המקור.